Disclaimer: Toutes les références complémentaires incluses dans les articles sont des références issues de l’article initial que j’ai choisi d’inclure pour les personnes souhaitant aller plus loin dans leur recherche. Il ne s’agit pas d’articles que j’ai personnellement lus. Ces références complémentaires seront placées dans une bibliographie secondaire dans les prochains articles.

CONTEXTE:

Les auteurs cherchent à savoir dans quelle mesure les effets des interventions en lecture chez les ados (de la 6eme à la terminale) persistent dans le temps, une fois la prise en charge finie. La plupart du temps, dans les études, les effets sont mesurés directement à la fin de la PEC mais plus à distance.
La revue de littérature a permis de sélectionner 10 études concernant des enfants de classe 6eme à la Terminale et à priori les effets de la rééducation persistaient chez les enfants en ayant bénéficié Vs le groupe témoin même si les effets diminuent dans le temps. Les auteurs insistent sur le fait que les études sont peu nombreuses et variant quant au type de PEC proposé et qu’il serait peut être intéressant d’en faire d’autres!?

Petit interlude citation au début de l’article qui donne le ton: _{je ne traduis pas littéralement mais en gros}

"Un comportement appris et mais performant sous les standards attendus au bout d’un certain temps n’est pas juste regrettable, c’est que le travail initial est un échec. "

Daniel et al., 2020

((pan dans les dents))

QUESTION DE RECHERCHE:

L’étude des effets durables de la prise en charge de la phonologie et de la CPG (correspondance graphème-phonème) a montré l’importance de leur apprentissage avec des résultats allant de 1 à 10 ans post-intervention (e.g., Blachman et al., 2014; Byrne & Fielding-Barnsley, 1993, 1995; Ryder et al., 2008; Vadasy et al., 2006)
L’étude de Suggate (2016) sur les effet d’une intervention en phonologie, CPG dans les classes du primaire et leur effet positif à long terme a fait grand bruit mais il y a peu d’études sur les intervention au collège et lycée. _{probablement car le focus de l’intervention se déporte sur la compréhension et l‘extraction de donnée (difficilement quantifiable) alors que dans les petites classes c’est plutôt fluidité de lecture et décodage (quantifiable) enfin ça c’est juste mon point de vue hein!}
Les auteurs veulent prolonger l’étude de Suggate (2016) en recherchant les effets des interventions en lecture dans les classes supérieures.

“Quels sont les effets des interventions en lecture prodigués en petits groupes chez les enfants de la 6eme à la Terminale, immédiatement en post-intervention et leur persistance en post-test?”

MÉTHODOLOGIE:

Revue de littérature (systematic review):
Les 10 _... études retenues sont :

Issues de journaux reconnus

Entre 2017 et 2019

RCTs (randomized controlled trials) ou des designs expérimentaux

Interventions sur le lecture en anglais (décodage, fluence, vocabulaire, compréhension ou composants multiples)

Examen post-test immédiat et au moins une autre évaluation du maintien de l’intervention

Interventions effectuées dans le contexte de l’école

Concernaient des enfants entre la 6eme et la 3eme avec des difficultés de lecture

Ensuite ça parle de statistiques, analyse de données, déviations standard, je vous l’épargne.

RÉSULTATS selon le type d’intervention:

En compréhension:

Les méthodes donnant des stratégies explicites pour la compréhension en lecture (activation des connaissance, objectif de la lecture, génération de question, résumé) montrent de bons progrès et maintien dans le temps mais les différences de résultats entre le groupe contrôle et le groupe test ne sont pas assez significatives (Esser, 2001; Berkeley et al., 2011). Les interventions n’incluant pas de stratégies explicites sur la compréhension en lecture montrent un moins bon maintien dans le temps des performances (méthode Read-Ask-Paraphrase) Newbern (1998).

En vocabulaire:

Les enfants de l’étude ayant eu des interventions utilisant des instructions explicites et des moyens mnémotechniques ont maintenu leur gain par rapport au groupe témoin et aux autres techniques d’instruction (vidéo, textes…) (Kennedy et al., 2015).
On note également un bon maintien des performances pour les enfants ayant bénéficié d’une rapide intervention journalière en vocabulaire de 15 minutes (synonymes, discussion autour du mot, utilisation dans des phrases) (O’Connor et al., 2019)

En lecture de mots:

Les auteurs n’ont pas trouvé d’études satisfaisant aux critères de leur revue systématique.

Interventions multimodales:

Clarke et al. (2017) a effectué une intervention ciblant la fluence, la CPG, la construction de phrases et le vocabulaire montrant un maintien des résultats 20 semaines après. (Mais dites donc,est ce que j’aurai pas déjà fait une fiche à ce sujet?? Mais ouiii! Je vous laisse la chercher si le sujet vous intéresse.)
Haines et al. (2018) a administré le programme multimodal Scholastic (2015) sans différences significative entre le groupe contrôle et le groupe test autant en test immédiat qu’à distance. (oups)

CONCLUSION:

Cette revue systématique ne permet évidemment pas de juger de l’efficacité ni de la pérennité des résultats obtenus par les interventions en lecture. Elle permet surtout de montrer le manque criant d’études à ce sujet dans les classes d’âge citées.

Suggate (2016) a montré que les interventions en lecture en début de primaire ont des effets importants et durables. Cette revue de littérature ne fait qu'effleurer le sujet et de plus amples recherches doivent être effectuées car les auteurs suspectent des effets bénéfiques durables à ces interventions sans cependant pouvoir les prouver avec certitude, du fait du manque de données. Il reste qu’en testing immédiat, il y a un effet positif de la prise en charge des enfants plus grands en langage écrit (collège, lycée).

LIMITES:

Les interventions étudiées sont diverses et peuvent donc être de diverse qualité (uniquement la lecture, lecture + compréhension, vocabulaire…).

Les auteurs constatent également que les résultats des sujets sont meilleurs quand les mesures étaient créées par les chercheurs (researcher developed measures) versus un test standardisé _{oh oh…}.

Il manque également des études avec une durée plus importante entre l’intervention et le post test (habituellement 6 semaines et aucune dépassant 1 an).

Il reste à noter que la plupart des interventions chez ces sujets suivait une méthode multicomposante _{je n’ai pas d’étude sous la main permettant de juger de la pertinence multicomposant VS un objectif à la fois} mais il est clair qu’on perd de l’info quand on teste plusieurs choses à la fois.

APPLICATIONS:

Le patient plus grand peut voir des bénéfices à une prise en charge ciblée avec des objectifs précis en langage écrit avec la possibilité d’une pérennisation de ces progrès.

Les interventions avec des instructions explicites et multimodales (pour l’apprentissage du vocabulaire par exemple) semblent avoir les meilleurs effets. On note l’importance de mettre du sens sur les apprentissages pour les plus grands ainsi que le fait que les notions s’ancrent mieux quand on les travaille sur plusieurs modalités.