Disclaimer: Toutes les références complémentaires incluses dans les articles sont des références issues de l’article initial que j’ai choisi d’inclure pour les personnes souhaitant aller plus loin dans leur recherche. Il ne s’agit pas d’articles que j’ai personnellement lus. Ces références complémentaires seront placées dans une bibliographie secondaire dans les prochains articles.

La revue de littérature a pour but de décrire les différents types d’intervention intensives au primaire pour les enfants dyslexiques, en gros retard au niveau LE ou avec des troubles des apprentissages (mettons tout le monde dans le même sac dès le début!). Donc, il s’agit uniquement d’être descriptif et exhaustif et de voir des dénominateurs communs aux différents types d’approche.

Alors, on se souvient qu’aux Etats-Unis, il y a en gros deux types d’orthos, les hospitalières et les “scolaires” _{school based} qui elles sont vraiment les dindons de la farce. Elles sont dans un placard à balai et reçoivent des gamins à longueur de journée (elles parlent de caseload, ça peut monter jusqu’à 80 voire +).

Une petite intro, ça fait pas de mal

Seulement 36% des CM1 ont le niveau de lecture attendu à leur âge _{lol,ça commence bien}, c’est encore pire chez les enfants issus de minorités (18 à 21%) ou les enfants venant de milieux défavorisés (21%) (National Assessment of Educational Progress, 2015). En gros, c’est pareil pour l’écriture et l’orthographe mais je vous mets pas les stats, ça me déprime trop. Les stats sont pour les enfants tout venant, les enfants avec des troubles des apprentissages c’est autour de 5% (Persky et al., 2003) _{Evidemment, je pense que c’est beaucoup mieux en France /sarcasme}

Les auteurs veulent donc présenter de façon exhaustive les différents types d’approche rééducatives EBP dans le contexte scolaire afin de permettre aux orthos scolaires de choisir un type d’intervention. Ces rééducations ont toutes pour caractéristiques de proposer une progression, de la collecte de données et des aides à la prise de décision (euh… et nous on a ça??) Alors, ne nous leurrons pas, leur situation n’est pas enviable et le monitoring est aussi utilisé pour “fliquer” les orthophonistes scolaires. Je mettrai le lien vers les protocoles en fin d’article si cela vous intéresse de jeter un coup d'œil.

Les bases conceptuelles des interventions orthophoniques présentées

The Simple view of reading! Encore, toi! Je ne vous la refait pas depuis le début, vous vous rappelez: Gough et Tunmer en 1986: la lecture = décodage+compréhension. Les auteures font le parallèle avec la production écrite qui serait le résultat de l’écriture + l’imagination et là je suis plus circonspecte.

L’autre base conceptuelle sera la Taxonomy of Intervention Intensity (Fuchs et al., 2017), on part du principe qu’un type d’intervention ne conviendra pas à chacun des patients. Elle repose sur le principe d’individualisation de la PEC avec sept éléments principaux que je vais détailler juste après. C’est un cadre d’observation qui permet de vérifier que le protocole proposé est efficace, un peu comme on vérifie la sensibilité, reproductibilité etc pour un bilan. Donc les points de détails du framework:

Force: quels sont les effets de l’intervention sur les patients en grosse difficulté

Dosage :le nombre de fois où l’enfant aura l’occasion d’avoir un feedback correctif

Alignement avec les difficultés rencontrées

Attention particulière sur le transfert des compétences

Exhaustivité: le nombre d’instructions explicites que la méthode propose

Aide comportementale: est ce que la méthode propose des solutions pour les enfants avec des difficultés comportementales (auto-régulation et travail des fonctions exécutives)

Personnalisation: y a t’il des informations normées permettant à l’intervenant d’ajuster la méthode au résultats de l’enfant.

Les domaines d’intervention et pourquoi c’est cool:

Les protocoles proposées et décrites plus loins ont toutes été sélectionnées car elles ont été testées empiriquement _hmmm et ont montré des résultats satisfaisants _{0.25: petit effet, d = 0.2–0.4; moyen effet d =0.5–0.8; and gros effet, d > 0.8} . La plupart étaient des interventions multicomposantes dont on va décrire le contenu, on rappelle que le mode d’administration de la rééducation suivra dans tous les cas la TII (taxonomy of intensive intervention). Les différents protocoles sont présentés par contenu et focus dans les paragraphes suivants.

Alors je vous ai fait une petite mindmap sur les domaines travaillés, du coup en fin d’article il y aura le lien vers les protocoles.



Petit détail ici et les références des études liées aux sous domaines:

Conscience phonémique: celle là, on sait tous que c’est super important (Foorman & Torgesen, 2001; Gersten et al., 2009; Swanson, 1999; Torgesen, 2004; Wanzek et al., 2010; Wanzek & Vaughn, 2007) Les auteurs redisent l’importance des consignes explicites et exhaustive _OK et d’une progression du plus facile au plus difficile _{je suis moins OK, il y a eu des études qui contredisent ce point, j’y reviendrai dans un futur article}

Fluence en lecture: grosse corrélation entre fluidité de lecture et compréhension en lecture _{à mon sens ça parait évident mais bon} (L. S. Fuchs et al., 2001; Laberge & Samuels, 1974).

Développement du lexique: évidemment, grosse corrélation entre vocabulaire et compréhension écrite (Biemiller (2005), voir aussi les autres articles sur la compréhension écrite que j’ai commis), les auteurs proposent de classer les mots. Groupe 1, les mots acquis et utilisés, classe 2 les mots en cours d’acquisition et nécessaires à la compréhension écrite et très fréquents notamment pour les consignes, classe 3 les mots rares et spécifiques. Le focus doit être sur le groupe 2 avec comme principe pour l’acquisition: nombreuses occurrences, mise en lien sémantique, définition explicite, utilisation dans la discussion et recherche de synonymes et d’antonymes.

Compréhension écrite: pour ce faire, on travaille les connaissances de base de l’enfant (background knowledge) et on travaille les stratégies explicites de compréhension (prédiction, clarification, monitoring et résumés) (Mastropieri et al., 1996; Swanson, 1999).

Compréhension orale: là je vous invite vraiment à lire tous les articles que j’ai fait sur le sujet, pour moi la meilleure façon de travailler la compréhension écrite c’est de travailler la compréhension orale (onglet recherche du site, c’est encore super archaïque mais je suis sûre que tu peux y arriver)? Les auteurs proposent également de beaucoup lire d’histoires aux enfants et de faire du feed back direct sur le sens et de la reformulation.

Interventions spécifiques: alors là c’est moins clair, les auteurs parlent d’interventions spécifiques multisensorielles individualisées (visuelles, auditives, kinétiques/tactiles) moi je dis pourquoi on travaille pas l’odorat aussi? Pardon je suis mauvaise langue! Il n’y a pas, à ce jour, d’étude à grande échelle montrant l’efficacité de ces méthodes _{pourquoi on en parle alors??} les auteurs détaillent les méthodes mais aussi les failles dans les méta-analyses. Je vous laisse aller voir directement l’article si ça vous intéresse.

Graphisme/ correspondance phonèmes graphème: encore une fois, explications exhaustives, travail de la fluidité du geste, transfert, modélisation par dessus (Datchuk & Kubina, 2013; Graham, 1999; McMaster et al., 2017) à priori, une étude montrerait l’effet positif de l’amélioration du geste graphique sur l’orthographe de l’enfant _{j’imagine que le postulat est qu’on décharge sur une activité et que du coup l’attention peut se porter sur la seconde} (Wanzek et al., 2017).

Orthographe: les auteurs rappellent que l’automatisation de l’orthographe des mots courants permet à l’enfant de se consacrer plus à la construction de phrase et à l’idée qu’il veut véhiculer à l’écrit (Bear et al., 2016; Williams et al., 2017).

Parmi les méthodes éprouvées, on rappelle l’importance de l’automatisation de la CGP, l’apprentissage des mots outils, l’autocorrection et notamment la méthode (cover-copy-compare) et la morphologie dérivationnelle (Berninger et al., 2000; McLaughlin et al., 2013; McMaster et al., 2017; Williams et al., 2017).

Production de phrases: les points communs des méthodes efficaces (Datchuk & Kubina, 2013; Furey et al., 2017), instructions directes sur la façon de construire des phrases des plus simples aux plus complexes, explications sur comment combiner deux phrases par des mots de liaison, travail en binôme des enfants, utilisation de ces apprentissages sur des activités concrètes en classe et feedback correctif.

Production de textes: on utilise la méthode du process writing (plan, brouillon, modification, correction et publication :) ) appliqué à des situations réelles pour l’enfant et en encourageant des pratiques collaboratives. On peut proposer des plans standards pour les textes mais surtout il faut encourager l’autocorrection et la lecture critique des productions par l'enfant lui-même et proposer ces activités régulièrement. (Gersten & Baker, 2001; Gillespie & Graham, 2014; McMaster et al., 2017)

Conclusion

Je ne développe pas les contenus parce que sinon l’article va faire 60 000 pages et ça sera illisible. La plupart du temps, les meilleurs résultats étaient obtenus dans les protocoles multimodaux. On note également que les interventions en petit groupe et avec un lien direct sur le sens sont les plus efficaces et avec les meilleurs transferts (logique). On se souvient bien aussi que la part de la compréhension écrite et de l’idéation va devenir de plus en plus importante avec le temps pour l’enfant (pensez fin primaire) et que finalement; l’intervention doit avoir un but écologique et fonctionnel.


Comme promis, les liens, je vous laisse farfouiller

https://www.rtinetwork.or

https://ies.ed.gov/

https://iris.peabody.vand

https://www.teachingld.or

https://dyslexiaida.org/f